#管中窥豹读书计划第 858 本（131）#《努力的意义》🚢成功个体的标志在于他们热爱学习、喜欢挑战、重视努力，并在面对困难时坚韧不拔。在这本书中，我将呈现大量研究来解释，为什么有的学生可以展现出此种 “掌握定向” 的品质而另一些学生却不能。这些研究将挑战几种普遍的社会信念：信念 1：能力高的学生更可能表现出掌握定向品质。信念 2：在学校取得成功可以促进掌握定向品质的发展。信念 3：称赞，特别是对学生智力的称赞可以提升掌握定向品质。信念 4：学生对智力的信心是形成掌握定向品质的关键。🚢增长论中的自尊也焕然一新。它不再是一个因简单成功就提升，一旦失败又轻易崩溃的固定存在，它变成了人们在全身心投入并竭尽所能去追求珍视之物时关于自我的积极体验。自尊不再是可以通过告诉人们他们很聪明而获取的东西。相反，通过引导人们去重视学习而不是聪明的表象，去期待挑战和努力，去把错误当作通达的途径，自尊可以得到有效提升。🚢伊莱恩・艾略特和我提出，无助和掌握定向的学生在成就情境中的目标不同，进而促使他们形成了无助和掌握定向的反应。我们区分了两种目标。第一种是 “表现目标”，这种目标旨在赢得和自身能力有关的积极评价同时避免消极评价。换句话说，当学生追求表现目标时，他们关心的是智力水平，即希望自己看起来是聪明而非愚蠢的。另一种目标是 “学习目标”，旨在提升自身的胜任力。学习目标反映了个体对学习新技能、掌握新任务或理解新事物的渴望，这是一种对变得更聪明的渴望。🚢实体论者和增长论者认为应该如何对待一个做错了事的人。对这个问题的回答可以反映出一个信念，即人是否具有学习、成长和改变的潜能。如果你相信成长的潜能，那么做错事就只是一个待解决的问题，需要做的是努力教育那些人。具体的教育方式视这件事的严重程度而定，从讲道理，到接受心理咨询，再到更高强度的惩戒。🚢我们对批评作用的预测相当明了：那些针对某个特质或对儿童进行整体评判的批评，会使他们在遭遇挫折时更加脆弱，也会因此学习通过表现来评价自己，而一旦表现不好就得出消极结论；与之相反，我们认为聚焦于努力或策略的批评会促进儿童使用掌握定向的反应来应对后续的困难。🚢最早的相关理论发展了 “动机” 这一概念，即存在一些特定的动机，它们是人类机能的基础，且人们或多或少都拥有这些动机（Murray，1938）。在麦克利兰和阿特金森的开创性工作中，动机被认为是通过经验塑造的情感性和驱动式的力量，他们标识出了一些动机（如成就需要和关系需要）并阐述了它们是如何发起、推动和指导行为的。🚢如果基本的气质就是人格的全部，那我们可能会满足于用基因来解释人格的来源。然而如果我们关心的是人们如何生活 —— 他们的生活是否具有建设性，在问题出现时他们能否有效应对，他们能否实现自己的目标，他们如何对待他人 —— 那么基因的故事就远远不够了。进一步地，如果我们还关注人们能否维持成功的人际关系、在学校里取得成功、做有意义的工作，那么环境就变得非常重要。

《努力的意义：积极的自我理论》汇集了作者 30 余年自我理论研究之精华，提出了真正实现个体自身价值的核心因素，并给出了可操作的教育建议。作者认为，每个人都拥有一套自己的信念系统（即自我理论）来建构世界和解释经验，从而在相同的情境中展现出不同的思考、感受和行动。有两种持不同自我理论的人：实体论者和增长论者。实体论者的自我理论中仅包含内在的、固定的、静止的自我和世界，增长论者的自我理论则指向一个动态的自我和世界。受实体论与表现目标支配的人，需要一次又一次逃避风险，以维持良好的自我形象；而受增长论与学习目标驱动的人则会逐渐积累各种有益的知识与技能，不管努力的结果如何，始终持有坚定的信念与热情。作者主张，教育者要努力使学生获得一种信念系统：努力是被期待与享受的事情，而挫败是有教育意义和挑战性的。我们每个人都有改变的潜能，每个人都有能力去改变。可惜这本书是 1999 年作品，而且是收集整理而成。德韦克教授在最后提出个问题：我们成年人能否做出承诺，去帮助下一代成为比我们更了不起的人？［自我理论（self-theories）］如何建构出不同的心理世界，使他们在相同的情境中展现出不同的思考、感受和行动。自我理论常在个体不知不觉中形成，并潜在地影响到个体日常理解和解释人及事物的框架，因此也称为内隐理论（implicit theory）。有些人认为智力是一种固定的特质，智力稳定在某一个水平上而不会发生变化。我们将这种理解方式称为智力的 “实体论”（entity theory），智力在此被视为一种存在于个体内部且无法改变的实体。那么什么可以让抱持实体论的学生认为自己聪明呢？很简单，不需要付出多少努力就成功了，或者胜过了别的学生，都会让他们自觉很聪明。另一些人对智力的定义有所不同。对于他们来说，智力并不是一种固定的特质，而是可以通过学习进行培养的。我将这种理解方式称为智力的 “增长论”（incremental theory），智力在这里被视为一种可以通过努力而实现增长的事物。那么持有增长论的学生什么时候会感到自己聪明呢？答案是充分地参与到新任务中，付出努力去掌握新东西，拓展技能并将知识有效运用（如帮助其他学生学习）的时候。也就是说，让持增长论的学生感觉良好的是努力和学习之类的事情。太简单的任务只会浪费他们的时间而无法提升他们的自尊。我们先从面对失败的两种反应开始，我们将它们分别称为无助模式（helpless pattern），和掌握定向模式（mastery-oriented pattern）（Diener＆Dweck，1978，1980；Dweck，1975；Dweck＆Reppucci，1973）。其中无助反应是由马丁・塞利格曼和斯蒂文・迈尔（Steven Maier）最早在动物研究中发现的（Seligman＆Maier，1967）。在他们的研究中，有些动物不愿逃离令它们疼痛的环境，因为它们错误地认为情况不受自己控制。我们是用 “掌握定向” 这个词来描述面对失败时的坚韧反应。这些难道不是面对失败时颇为现实甚至适应性的反应吗？因为确实是无法解答的难题啊！事实上，真正的问题在于 “无助” 反应本身。第一，这些学生在真正了解自己能够做到何种程度之前就过于迅速地放弃了尝试。第二，他们并不仅是客观地认为任务太难，更是在主观上贬抑自己的能力，进而陷入沮丧焦虑的情绪之中。这样处理障碍的方法显然并不具有适应性。毫无疑问，他们当然也遭遇了阻碍，但他们的言行却始终指向问题解决而不是其他。因此，当无助组的学生质疑自己的能力并很快失去成功希望的时候，掌握定向组的学生开始向自已发出指令以改善当下的表现。其中一些是自我激励，如 “它越难，我就越要努力尝试” 或者 “我应该慢慢来，努力解决这个问题”；还有一些注重任务的认知层面，例如提醒自己截至目前对于手边的问题已知了哪些信息。几乎所有掌握定向组的学生都采用了某种形式的自我指示或自我监控来帮助自己，然而几乎没有一个无助组的学生这样做。因此，在困难面前，掌握定向组所做的是更加积极地尝试和努力。如果无助反应是面对挑战的一种习惯性反应，那么还需要注意，它将不仅限制学生在他人给定任务中的表现，还会限制他们在自己设定的目标中可能取得的成就。一切重要的、长期的目标都必然包含障碍。如果障碍被视为一种威胁，并引发严重的自我怀疑和退缩，那么对目标的追求显然将大打折扣。掌握定向反应让人们可以坚持，但当理性分析表明不应该再继续时，它也不会让人一意孤行。事实上，过度的坚持在某种程度上更像无助反应。有的人可能拒绝放弃，因为承认失败对自我实在是太大的打击。我们区分了两种目标。第一种是 “表现目标”（performance goal），这种目标旨在赢得和自身能力有关的积极评价同时避免消极评价。换句话说，当学生追求表现目标时，他们关心的是智力水平，即希望自己看起来是聪明而非愚蠢的。另一种目标是 “学习目标”（learning goal），旨在提升自身的胜任力。学习目标反映了个体对学习新技能、掌握新任务或理解新事物的渴望，这是一种对变得更聪明的渴望。表现目标有时又被称为能力目标（ability goals）、自我卷入目标（ego-involved goals）或规范性目标（normative goals）（因为这些学生希望胜过别人），学习目标也被称为掌握目标（mastery goals）或任务目标（task goals）。当学生把注意力集中于以表现来评价自己时，失败更有可能引发无助反应；而当他们专注于学习时，失败激发出的是持续的努力。【可以评价，增加反思】当对比他们在测验中如何处理新类型的问题时，我们却发现了明显的差异。第一，持有学习目标的学生在新问题上的得分显著高于持有表现目标的学生。第二，当考察学生们为尝试解决新问题所付出的努力时，持有学习目标的学生多写了 50％的内容。这意味着，持有学习目标的学生在面对挑战时更加努力。第三，从他们在测验中所写的内容来看，持有学习目标的学生更常使用学习过的规则来解决问题，即使其中有些最终没能成功解答。简而言之，持有学习目标的学生在处理挑战性新问题时更倾向于掌握定向。而持有表现目标的学生虽然具有同等能力，却更可能在全新的困难前裹足不前。【目标如此重要，成长理论也不断强调，定向】实体论认为智力是一种固定的、有形的、内在的实体，增长论则认为智力是一种动态的可以增长的特质。智力实体论将学生引向对表现和看上去聪明的关注，而智力增长论则导向对学习新事物和变得更聪明的关注。此外，实体论者对看起来聪明的关注可能会阻止他们寻找学习机会，甚至那些对于将来表现良好至关重要的机会。在增长论看来，失败只是意味着你当前的策略或技能不够，但在实体论看来，失败会使你稳定的整体智力水平受到质疑 — 这当然要避免。对于增长论者而言，表现目标任务只是在特定时间点上检测了特定的技能，而对于实体论者而言，同样的任务考查的是他们当前和未来的整体智力。这种差异可能导致实体论者深陷失败的恐惧，却可能让增长论者灵活地协调和利用这两种目标。将持两种智力理论的学生的选择进行比较，发现持实体论的学生更有可能在成绩不好时怀疑自己的智力，而持增长论的学生更倾向于认为他们需要调整策略或更加努力。自我设障（self-handicapping），其背后的逻辑是，如果是由于不努力而没做好，仍然可以维持对自身能力的高评价，因为如果全力以赴，我一定可以把事情做好，而如果没努力还碰巧做得不错，那就是对智力的绝佳证明。持有增长论的学生则提供了有趣的对比，比如持增长论的小学生在以下时候感到自己聪明：* 碰到很难的问题的时候，一开始我不知道怎么做，但最后还是解决了，而且没有找人帮忙。* 在做作业的时候，因为我想学习变得更聪明。* 在阅读一本很难的书的时候。戴克曼首先对目标进行了定义和测量，他没有局限于成就领域，而是拓展到了人们在生活各个阶段均会追求的更广泛的目标。他同样区分了两类目标：一类是 “确认寻求目标”（validation-seeking goal），类似于表现目标；另一类是 “成长寻求目标”（growth-seeking goal），类似于学习目标。增长论者将更大的比重放在了努力上，对他们而言智力大部分是努力。他们给出的等式平均下来是这样的：智力＝65％的努力＋35％的能力相反，实体论者将更大的比重放在了能力上。他们给出的比例相反：智力＝35％的努力＋65％的能力相比实体论者，增长论者更把努力视为智力的重要成分，而对于实体论者来说，天生的能力更加重要。通过分析他们的应对策略，发现、在面对消极事件时，持较强宿命信念的学生更可能选择分手或回避问题，他们还会减少为解决问题而付出。的努力，并以此作为一种应对压力的方式。相反，持成长信念的人会采用更加积极的应对方式来解决问题、增强关系、促进个人成长。他们集中精力制订行动计划，努力解决问题，并尝试从这段经历中学习和成长。总之，这个研究检验了内隐理论在亲密关系中的作用，并有效证明了持有固定或可塑关系理论的人会以不同方式处理他们的关系及应对关系中的挫折和挑战。当面对自己的失败时，他们更关注自身的努力是否足够或策略是否正确，表现出掌握定向反应；当看到他人失败时，他们也同样能看到他们的努力和策略，并思考有什么样的办法能够帮助这些学生克服困难。结果同样发现，策略表扬组的儿童更为掌握定向：他们比个人表扬组儿童显著更具坚持性和建设性。也就是说，告诉儿童他们擅长这些任务或大人很为他们骄傲可能令他们在遭遇困难时难以坚持。在增长论的框架内，自尊是全身心投入为有价值的东西奋斗时的感受，是充分运用自己的能力投身至深深珍视的事物时的体验。它并不是要展现出过人的品质，或者炫耀自己比别人更优秀。此外，增长论还认为，通过努力来迎接挑战以及发挥能力去帮助他人，不仅可以培养自尊，还能创造出富有成效与建设性的生活。那么，大人们应当如何促进这种类型的自尊呢？答案就是我一直在说的：强调学习、挑战、努力与策略。我们与归因理论的另一个不同之处在于，归因理论将一些变量视为稳定的（如能力），而将另一些变量视作不稳定的（如运气）。但是，对于一个人的动机来说，最重要的是这个人怎样看待这些变量。如果一个人在失败时责怪自己能力不足，却认为能力是可以轻易获得的，那么这个人依然可以很乐观。

一本改变我们思维观念的好书，有助于我们重新认识自己，有助于我们更好地看待孩子的成长。